Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми (Лисина М.)

(Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.)

Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова...что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежат в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первыхсловесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндивидуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи, Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма - задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970... и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства - как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГИК АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Образование Педагогические науки

ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ

Под ред.

М. И. Лисиной

«Педагогика»

Печатается п о решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова

Рецензенты: ^ , v

доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова; доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; кандитат психологических наук Ф. А. Сохин

Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; На-уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985.-

Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на воз-никновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматри-вается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появ-ляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник новения активной речи, периоду развития речи

Для научных работников в области психологии и педагогики

4 303 000 000 - 063 005(01) - 85

©Издательство «Педагогика», 1985 г

Предисловие

Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми» - итог многолетней работы группы сотруд-ников" НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержат-ся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребен-ка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружаю-щими его взрослыми людьми. Данная книга - лишь часть выполненных под руководством М. И. Лисиной многосто-ронних и обширных исследований о месте и значении обще-ния с окружающими людьми, и в первую очередь со взрос-лыми, в общем психическом развитии детей.

Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее зна-чение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по нас-ледству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у чело-века доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общест-венно-исторический опыт предшествующих поколений лю-дей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает нас-ледство отцов. В процессе такого усвоения -обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное разви-тие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения - у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за со-бой развитие, говорил Л. С. Выготский.

Ребенок при рождении - это человек лишь в потен-ции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком

и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко со-кращаются, обедняются (как при госпитализме), то нор-мальное развитие психики замедляется или прекращает-ся вовсе. В условиях достаточного по количеству и полно-ценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом са-ми вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.

Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то пе-редача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем дости-жениям человеческой культуры. С развитием речи у ребен-ка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психи-ческом становлении ребенка делает важным знание усло-вий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совер-шается стремительно, скачками и как бы стихийно. Со-гласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью фор-мируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные ин-дивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи.

Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи-у детей, есть ключ к организации целе-направленных педагогических воздействий на этот про-цесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу о факто-рах, определяющих речевое развитие. До последнего вре-мени в зарубежных теориях широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.

В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружа-ющими людьми. При этом ребенок не пассивно прини-мает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изу-чения развития речи в общении восходит к идеям Л. С.

Выготского, рассматривающего речь как средство соци-ального общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция. Однако связь развития речи с общением неоди-наково понимается и реализуется в исследованиях раз-ных авторов. Последнее обусловлено различиями в пони-мании отношений между речью и общением и в под-; ходах к самому общению.

проблемы возникновения и развития речи у детей в кон-тексте разработанной М. И. Лисиной концепции о гене-зисе общения как коммуникативной деятельности. В главе I речь рассматривается как средство этой деятельности, неразрывно связанное с другими компонентами структуры коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее пот-ребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи про-слеживается авторами книги в связи с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап возник-новения речи и собственно развитие речи. В соответствии с этим материалы книги отражают особенности природы и использования речевых средств на трех генетических этапах становления вербальной функции.

Главы II-IV знакомят с тем, как на довербальном этапе общения у детей складывается особое отношение к речевым звукам и начинает функционировать речевой слух. Авторы исходят из представления о жизненной важности общения со взрослым для маленьких детей, важности, которая и обусловливает у них избирательное отношение к звукам речи.

Главы V-VII включают данные о роли коммуника-тивного фактора в развитии речи у детей на втором этапе - этапе возникновения речи. В центре каждой из этих глав - один из видов контактов ребенка со взрос-лым: эмоциональный, практический или голосовой; в со-вокупности перечисленные контакты составляют единый коммуникативный фактор.

В главе VIII представлены данные о развитии речевых операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с использованием слова) и двух форм внеситуативного общения - познавательного и личностного.

В целом, как мы надеемся, материалы книги позволя-ют наполнить экспериментальным содержанием высказан-

ные в главе I предположения о функциях и этапах раз-вития речевых средств общения и создать достаточно це-лостную картину формирования словесных коммуникаций в раннем и дошкольном возрасте.

Силы авторского коллектива распределены следующим образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Руз-ской, главы I и IV - М. И. Лисиной; глава II - Д. Б. Годовиковой; глава III - Е. О. Смирновой; глава VI - М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII - М. И. Ли-синой и М. Г. Елагиной; глава VIII - А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн; заключение - М. И. Лисиной, А. Г. Руз-ской.

Глава I

Проблемы и задачи исследования речи у детей

1. Три функции речи

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее - средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вто-рых, речь служит орудием "осуществления многих психи-ческих функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулиро-вать и контролировать психические процессы. В этом сос-тоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для полу-чения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается об-щечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ"" ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нес-кольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем - перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального про-цесса развития речи в онтогенезе. Действительно, малень-кий ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое пер-вое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяже-нии следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет - и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутри-индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ран-ние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно спе-цифических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. За-порожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958,

1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрос-лого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.

Опубликованные в литературе данные приводят к за-ключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым за-позданием по сравнению с ее межиндивидуальной функ-цией. Такое отставание второй функции становится по-нятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психоло-гия детей дошкольного возраста: Развитие познаватель-ных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Соглас-но этой концепции, на начальной стадии становления выс-шие психические функции осуществляются в плане внеш-ней развернутой деятельности и лишь значительно позд-нее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авто-рами. Они выделили в качестве его первого этапа внеш-нюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собесед-ником. Второй этап составляет эгоцентрическая (моноло-гическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полно-ценно протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в луч-шем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

Таким образом, можно с полным основанием утверж-дать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не яв-ляется чисто формальной.

Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он

непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От свое-временного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произ-вольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.

Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать воз-никновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проб-лему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи.

2. Этапы генезиса речи как средства общения

Анализ психологической литературы позволил нам сде-лать вывод о том, что процесс становления у детей пер-вой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овла-дение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает пони-мать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения ре- чи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы-тывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когни-тивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во мно-гом определяют характер второсигнальных связей, лежа-щих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно восприни-маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни-

тивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования ре-чи. Однако когнитивных факторов недостаточно для то-го, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характе-ра. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндиви-дуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он под-тверждается практикой воспитания детей. Наблюдения по-казывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма - задержка или полное отсутст-вие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Пер-вая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства - как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со сло-весными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. По-пова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуника-тивной задачи - понять обращенную к нему речь взрос-лого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы счи-таем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решаю-щего условия появления и развития у детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межлич-ностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в даль-

нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влия-ние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния ком-муникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции - основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее ком-муникативной функции осуществляется нами в свете кон-цепции о генезисе общения, что предполагает две осо-бенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и пред-ставления о связи речи с общением.

Общение в настоящей книге рассматривается как ком-муникативная деятельность и речь - как средство осу-ществления этой деятельности, возникающее на опреде-ленном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы нала-дить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение - сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выс-тупает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Ли-сина, 1974 а).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-мет деятельности, соответствие предмета и мотива деятель-ности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонть-ев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем обще-ние как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Обще-ние как деятельность характеризуется кроме своего пред-мета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определя-ется через продукт деятельности как стремление к оцен-ке и самооценке, к познанию и самопознанию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще-нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос-

лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло-го, которое необходимо и достаточно для решения ребен-ком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Ли-сина, Л. Н. Галигузова, 1979).

Различают четыре этапа развития потребности в об-щении ребенка со взрослым.

/ этап - потребность во внимании и доброжелатель-ности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

// этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении появ-
ляется у ребенка после овладения им произвольным
хватанием. :

этап - нужда в уважительном отношении взрос- J
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-}
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» со-
трудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

этап - потребность во взаимопонимании и сопере-
живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с
интересом детей к миру человеческих взаимоотношений
и обусловлена овладением детьми правилами и нормами
их отношений. Ребенок стремится добиться общности
взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать
их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот-
ребности в общении прежние содержания коммуникатив-
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь как
составные элементы нового, более сложного целого
(М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс
общения есть деятельность, а его единичные акты суть
законченные действия (целостные акты, адресованные
другому человеку и направленные на него как на свой
объект), то каждый акт общения характеризуется целью,
на достижение которой он направлен. Но каждая цель
дана в определенных условиях, требующих особого спо-
соба действия, и рассматривается тогда уже как задача
(М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, опреде-
ляют при данном подходе средства общения, соответству-
ющие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. |

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобраз-ных форм, характеризующихся особым содержанием пот-ребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошколь-ного детства и местом в системе жизнедеятельности ре-бенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяют-ся четыре формы общения со взрослым: ситуативно-лич- ностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель- ное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения речь рассматривает-ся как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодейст-вие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).

Речь как средство общения, как его операция возни-кает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрос-лым, которые встают перед дошкольником на определен-ном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

общения ребенка и взрослого в...

М. И. Лисина «Этапы генезиса речи как средства общения»

1.Какие различают этапы развития потребности в общении ребенка со взрослым?

Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.

/ этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

// этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

/// этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

2.Перечислить 4 формы общения детей со взрослыми.

В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым : ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

3.Опиши кратко каждый из этапов развития речевого общения детей со взрослым.

Первый этап охватывает 1-й год жизни детей - срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй , более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение . Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз - предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Третьей становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлении физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

4 форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной . Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения Наблюдая детей, психолог получает возможность увидеть особенности их самопознания и те условия, в которых оно складывается: индивидуальную практику ребенка и его общение с другими людьми. Книга Лисиной «Проблемы онтогенеза общения» рассказывает нам о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними. Глава 1 Понятие общения Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения будущего. С точки зрения деятельности общение является коммуникативной деятельностью. В теории деятельности А.Н. Леонтьева выделяются следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

Предмет общения (партнер по общению как субъект)

Потребность в общении (стремление к познанию других людей, а через это и познание себя)

Коммуникативные мотивы (то, ради чего принимается общение)

Действие общения (целостный акт, направленный на другого человека, как на свой объект)

Задачи общения (та цель, на достижение которых направлены действия общения)

Средства общения (те операции, с помощью которых осуществляются действия общения)

Продукты общения («общий результат» общения)

Функции общения:

Организация совместной деятельности (согласование и объединение усилий для достижения общего результата)

Формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений)

Познание людьми друг друга

Значение общения:

Позволяет вскрыть общественную сущность человека, детерминацию его внутреннего мира и личности

Помогает понять развитие психики ребенка, как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта

^ Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит следующим образом: 1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом. Глава 2 Возникновение общения у ребенка

Итог: сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым; лишь после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением. Общение появляется у ребенка в возрасте 2 месяцев 4 критерия возникновения потребности общения у ребенка:

Внимание и интерес ребенка к взрослому

Эмоциональные проявления ребенка к взрослому

Инициативные действия ребенка, направленные на взрослого

Чувствительность ребенка к отношению взрослого

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми:

Познавательные (реализуется потребность во впечатлениях)

Деловые (потребность в активной деятельности)

Личностные (потребность в признании и поддержке)

Все три группы мотивов существуют и тесно связаны между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие занимают положение ведущих. Средства общения ребенка

^ Развитие в онтогенезе: экспрессивно – мимические предметно – действенные речевые Глава 3 Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни Этапы онтогенеза = формы общения ^ Форма общения – коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам. Параметры выделения форм общения:

Время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства

Место , занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка

Основное содержание потребности , удовлетворяемой детьми при данной форме общения

Ведущие мотивы , побуждающие ребенка к общению с окружающими людьми

Основные средства общения , с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется коммуникация ребенка с взрослым

^ Развитие форм общения у детей от рождения до 7 лет

^ Механизм смены форм общения: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка. Глава 4 Продукты общения Продукты общения разнообразны и многочисленны. Лисина М.И. рассматривает 2 основных продукта общения :

взаимоотношения ребенка с окружающими людьми

образ самого себя, который у него возникает в результате коммуникативной деятельности.

Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от содержания коммуникативной потребности. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностных коммуникативных мотивах.

^ Образ самого себя.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. ^ Факторы и источники построение образа самого себя у дошкольников Функционирование организма Предметная деятельность Общение с взрослыми Общение со сверстниками Опыт индивидуальной деятельности Опыт общения Образ самого себя Образ самого себя – аффективно – когнитивный комплекс: аффективная часть представлена самооценкой, а когнитивная – представлением ребенка о себе. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения под влиянием самооценки. Выводы:

Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения будущего.

Общение возникает у детей в возрасте 2 – 3-х месяцев.

Основными мотивами общения являются познавательные, деловые личностные.

Основными средствами общения ребенка являются: экспрессивно – мимические, предметно – действенные, речевые.

Формы общения ребенка с взрослым в возрасте до 7 лет: ситуативно – личностная, ситуативное – деловая, внеситуативно – познавательная, внеситуативно – личностная.

Изменение социальной ситуации развития ребенка приводит к развития психических функций.

Основными продуктами общения являются: взаимоотношения и образ самого себя.

Таким образом, можно сказать, что в своей книге «Проблемы онтогенеза общения» М.И. Лисина рассказывает нам о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними. Через общение с другими ребенок познает самого себя. Именно поэтому М.И.Лисина говорит об общении и самопознании как о неразрывно связных, обуславливающих друг друга проблемах. Ее книга полезна как и ученым – специалистам в области детского развития, так и психологам, воспитателям и педагогам. Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н.Леонтьевым (1976), для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), ... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринима­ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам. Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. ...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре­бенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. ... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» - слож­ного поведения, включающего в виде компонентов со­средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает само­стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со­ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз­раста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, от­носятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна­чение для общего психического развития ребенка. Вни­мание и доброжелательность взрослых вызывают у де­тей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи­руют все его функции. Помимо такого неспецифическо­го влияния общения в лаборатории установлено и пря­мое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен­ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества - соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения мо­жет служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для млад­ших и средних дошкольников. У многих детей она оста­ется высшим достижением до самого конца дошкольно­го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос­лого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен­ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид­чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея­тельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пре­делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре­тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи­сываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослы­ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де­тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв­лений. Вместе с тем познание мира предметов и физи­ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных, интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получа­ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель­ность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к ком­муникации, и на фоне разнообразной деятельности: иг­ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возра­ста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ре­бенка служит для него источником знаний о социаль­ных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, об­разцом того, что и как надлежит делать в разных ус­ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды­дущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива­ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив­но-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при­чем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для стар­шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об­щения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра­зие и сложность отношений, складывающихся у до­школьников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информа­ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств об­щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовно­сти к школьному обучению, важной частью которой яв­ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи­теля и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще­ствляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности переста­ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те­чение некоторого времени прогресс психики, разламы­вает ее и обусловливает возникновение новой, более со­вершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель­ность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способст­вует обогащению и преобразованию их социальных по­требностей.